De nadruk op meetbare prestaties versterkt de kwalificatiefunctie van onderwijs, maar plaatst de socialisatie en subjectwording onder druk (Biesta, 2012). Volgens Bregman (2014) moet onderwijs niet enkel voorbereiden op de arbeidsmarkt, maar “ook op het leven”, omdat leraren de toekomst mee vormgeven door de waarden die zij uitdragen. Hierdoor dreigt onderwijs zijn bredere vormende rol te verliezen. Een belangrijke bedreiging is het Mattheüseffect, zoals reeds eerder beschreven (Binon et. al, 2025c). Dit Mattheüseffect illustreert een paradox: sociale voorzieningen zoals onderwijs zijn bedoeld om gelijke kansen te bevorderen, maar in de praktijk profiteren vooral kansrijke gezinnen van deze maatregelen (Binon et. al, 2025c).

Zoals Nicaise (2008) aangeeft, toont internationaal vergelijkend onderzoek (PISA) dat het Vlaams onderwijs weliswaar hoge gemiddelde prestaties behaalt, maar tegelijk zeer grote verschillen vertoont tussen leerlingen uit middenklassengezinnen en die uit sociaal zwakkere milieus. Ons onderwijssysteem reproduceert dus sociale ongelijkheid (Nicaise, 2008 & Cursus, p. 1). Dit Mattheüseffect manifesteert zich bovendien op schoolniveau: kansrijke scholen beschikken over meer middelen, trekken sterkere leerkrachten aan en kunnen meer investeren in overleg en samenwerking, terwijl kansarme scholen met minder middelen het moeilijker hebben om gelijke kansen te realiseren (Nicaise, 2008 & Cursus, p. 3). Onderzoek naar het Vlaamse onderwijs toont bovendien aan dat kinderen van laaggeschoolde ouders al in het lager onderwijs veel vaker vertraging oplopen en in het buitengewoon onderwijs terechtkomen dan kinderen van hooggeschoolde ouders (Nicaise, 2008, p.21)

Een mogelijke uitdaging op basis van het Mattheüseffect is om onderwijs en gezinsondersteuning proportioneel universeel te organiseren: basisvoorzieningen blijven toegankelijk voor iedereen, maar de ondersteuning wordt versterkt waar de noden het grootst zijn. Zo wordt vermeden dat vooral hogere inkomensgroepen voordeel halen uit sociale voorzieningen, en wordt vertrokken vanuit een mensen- en kinderrechtenperspectief (Vandenbroeck et al., 2017, p. 5).  Zoals ook in de presentatie Proportioneel universalisme (Binon et. al, 2025e) wordt benadrukt, kan onderwijs beschouwd worden als een vorm van zorg. Het universele aanbod vormt de basis, maar de intensiteit van de ondersteuning moet proportioneel zijn aan de noden van leerlingen. Op die manier kan onderwijs effectief bijdragen aan sociale rechtvaardigheid en het Mattheüseffect tegengaan.

Tegelijk biedt deze evolutie kansen om welzijn structureel te verankeren in het onderwijsbeleid, in lijn met het Kinderrechtenverdrag (art. 29) dat onderwijs richt op de volledige ontwikkeling van het kind. De uitdaging bestaat erin een beleid te voeren dat prestaties, welzijn en gelijke kansen in evenwicht houdt (Welwijs, 2009). Zoals Nicaise (2008) stelt: “leggen ongelijkheden in het onderwijs de basis voor de sociale verhoudingen in de samenleving van morgen” (p 27).

De spanning tussen gelijke kansen en feitelijke ongelijkheid wordt ook zichtbaar op beleidsniveau. Uit de presentatie Visies op gelijke kansen (Binon et. al, 2025d) blijkt dat structurele ongelijkheden vaak ontstaan wanneer beleid vertrekt vanuit één norm, namelijk de zogenoemde ‘gemiddelde leerling’. Dit maakt dat niet alle kinderen gelijke kansen krijgen om te leren en zich te ontwikkelen. De presentatie benadrukt dat gelijke behandeling niet automatisch leidt tot gelijke kansen en dat onderwijsbeleid daarom moet inzetten op differentiatie en inclusie. De uitdaging bestaat erin om een beleid te voeren dat rekening houdt met verschillen tussen leerlingen, zodat elk kind zich binnen het onderwijs kan ontplooien.