Reflectie onderwijs en samenleving
Relatie tot visies van auteurs over onderwijs en samenleving
Wij sluiten ons als groep aan bij de visie van Dewey, omdat zij onderwijs niet reduceren tot kennisoverdracht, maar expliciet erkennen dat sociale ontwikkeling, welzijn en ondersteuning essentieel zijn. Dat is ook belangrijk in een samenleving waarin sociale druk toeneemt. Het is voor ons ook interessant dat Dewey gespecialiseerd was in de opvoedingsfilosofie. Dewey was bovendien een van de grondleggers van het ‘pragmatisme’ waarbij handelen en kennen nauw met elkaar verbonden zijn (Cursus Binon et. al, 2025, p.13). Dewey benaderde opvoeding als een relatie tussen individu en cultuur/samenleving en koppelde dit aan democratie als “mode of associated living” (Cursus Binon et. al, 2025, p.16) Opvoeding is volgens Dewey een voortdurende reconstructie van ervaring: betekenisvolle ervaringen sturen toekomstige ervaringen (Cursus Binon et al., 2025, p. 14).
Wij zijn akkoord met deze theorie van Dewey en vinden zijn visie dan ook bijzonder relevant voor ons onderzoek. Sociale weerbaarheid stimuleren bij kinderen of jongeren ontstaat immers ook niet door één les of theoretische uitleg, maar door herhaalde oefenkansen in concrete klassituaties. Zo kunnen gesprekken over groepsdruk, het verkennen van rollen binnen vriendschappen en het oefenen met grenzen aangeven en steun vragen, leerlingen leren omgaan met sociale verwachtingen. De rol van de leraar ligt hierbij in het begeleiden van deze ervaringen, zodat leerlingen niet alleen weten wat wenselijk gedrag is, maar ook leren handelen wanneer ze onder sociale druk staan. Sommige zaken leren leerlingen immers beter vanuit de praktijk dan vanuit de theorie.
Afbeelding 1: Wikipedia, John Dewey
We zijn bovendien ook akkoord met de visie van Drukhein. Hij stelde immers dat onderwijs nooit neutraal is. Onderwijs vormt kinderen tot de soort mens die de samenleving nodig heeft om te blijven bestaan en draagt daarbij sociale normen en verwachtingen over (Cursus Binon et al., 2025, p. 3). In een samenleving waarin prestaties en vergelijkingen sterk aanwezig zijn, kan onderwijs deze normen onbewust versterken. Dit betekent dat sociale druk niet enkel van buitenaf op de school inwerkt, maar ook via onderwijs (misschien onbewust) mee wordt gereproduceerd. De opdracht van de leraar bestaat er dan niet in deze normen louter door te geven, maar ze kritisch te bevragen en bij te sturen in functie van het welzijn en de sociale weerbaarheid van leerlingen.
Afbeelding 2: Wikipedia, Émile Durkheim
Onderwijs en samenleving onder druk van toenemende sociale verwachtingen
De stijgende sociale druk bij kinderen toont dat onderwijs en samenleving sterk met elkaar verweven zijn. Maatschappelijke ontwikkelingen zoals sociale media, prestatiedruk en groepsnormen werken rechtstreeks door in de klas en beïnvloeden het welzijn, het zelfbeeld en de relaties tussen leerlingen. Onderwijs staat vaak niet los van maatschappelijke veranderingen. Scholen moeten immers niet langer enkel kennis overdragen, maar ook een plaats bieden waarin leerlingen leren omgaan met sociale verwachtingen, vergelijking en uitsluiting. Sociale weerbaarheid wordt zo een noodzakelijke voorwaarde om tot leren te komen en geen bijkomende opdracht naast het curriculum.
De rol van de leraar binnen de wisselwerking tussen onderwijs en samenleving
Vanuit onze visie op de relatie tussen onderwijs en samenleving betekent dit dat de leraar een actieve rol opneemt in het omgaan met sociale druk en ongelijkheid. Onderzoek toont aan dat de stijgende sociale druk het welzijn van leerlingen aantast en kan leiden tot uitsluiting wanneer leerlingen zich niet erkend of betrokken voelen (Binon et al., 2025a). Omdat deze druk voortkomt uit bredere maatschappelijke processen, kan onderwijs hierin niet afzijdig blijven.
Alles start met een veilige klascontext. De rol van de leraar bestaat er dan ook in om zo’n warme klascontext te creëren waarin groepsdruk benoemd en besproken kan worden. Leerlingen kunnen zo sociale vaardigheden oefenen binnen vriendschapsrelaties. Er ontstaat op deze manier een veilige leeromgeving waarin iedereen zich goed voelt en het geen taboe wordt om zulke onderwerpen te bespreken. Het is immers vanzelfsprekend dat een goed klasklimaat bevorderlijk is voor leren en motivatie. Ros et al. (2023, p. 13) beschrijft dit op een beklijvende manier: “De ‘bril’ waardoor je naar je leerling(en) kijkt, bepaalt elke dag opnieuw welk gedrag je opmerkt.”
Deze visie sluit aan bij de rol van onderwijs zoals omschreven in de probleemstelling die we eerder formuleerden: het versterken van weerbaarheid, sociale vaardigheden en mediawijsheid bij leerlingen in de derde graad. Door aandacht te hebben voor groepsdynamieken, kwetsbare leerlingen tijdig te ondersteunen en sociale situaties actief te begeleiden, draagt de leraar bij aan het verkleinen van sociale uitsluiting en het versterken van het welzijn van alle leerlingen.
Een eigen visie op de rol van de leraar bij stijgende sociale druk
Vanuit onze eerdere denkstappen nemen wij het standpunt in dat de rol van leraar bij het omgaan met stijgende sociale druk niet kan worden herleid tot de louter didactische. Omdat groepsdruk en sociale vergelijking het welzijn, de relaties en het leerproces van leerlingen beïnvloeden, kan de leraar ook optreden als opvoeder en begeleider binnen een bredere maatschappelijke context. Zo valt de rol van de leerkracht ook buiten het didactische deel.
Concreet betekent dit dat het curriculum niet enkel gericht is op cognitieve leerdoelen, maar ook ruimte moet bevatten voor sociaal-emotioneel leren. Thema’s zoals vriendschap, groepsdruk, omgaan met verschillen en mediawijsheid verdienen een structurele plaats binnen de klaspraktijk. Dit vraagt niet noodzakelijk aparte vakken, maar wel bewuste keuzes in lessen, klasgesprekken en opdrachten waarin sociale ervaringen bespreekbaar worden gemaakt.
Onderzoek toont aan dat systematische aandacht voor sociaal-emotioneel leren samenhangt met hogere leerprestaties, minder gedragsproblemen en een versterkt mentaal welzijn van leerlingen (Katholiek Onderwijs Vlaanderen, z.d.). Deze bevinding onderbouwt de keuze om sociaal-emotioneel leren structureel te verankeren in het curriculum en niet louter als een bijkomende of vrijblijvende opdracht te benaderen.
Wat werkvormen betreft, kiezen wij voor interactieve en relationele werkvormen zoals kringgesprekken, rollenspelen, groepsopdrachten en reflectiemomenten. Deze sessies hoeven niet extreem veel tijd in beslag te nemen, maar een korte oefening van een twintigtal minuten kan al een positief effect hebben. Dergelijke werkvormen sluiten aan bij de leefwereld van leerlingen en bieden oefenkansen om sociale vaardigheden te ontwikkelen in realistische situaties. Ze maken het mogelijk om groepsdynamieken zichtbaar te maken en leerlingen te begeleiden in het stellen van grenzen, het uiten van gevoelens en het vragen van steun. Dit is essentieel om uitsluiting tegen te gaan, zoals beschreven in de probleemstelling.
Tot slot beschouwen wij de leraar als partner van ouders en externe ondersteuningsnetwerken. Sociale druk stopt niet aan de schoolpoort en vraagt afstemming tussen school, gezin en eventuele welzijnspartners. De leraar behoudt hierin zijn pedagogische verantwoordelijkheid, maar erkent tegelijk dat samenwerking noodzakelijk is om leerlingen duurzaam te ondersteunen. Bovendien is het belangrijk dat wanneer de leerkracht eerste signalen van sociale druk bij een leerling opmerkt, hier meteen transparant over is naar de ouders toe. Hoe sneller iets opgemerkt en verholpen kan worden, hoe beter.